Wat mogen we van verkeerseducatie verwachten?

Willem Vermeulen

Invloed educatie?
Door verschillende onderzoekers wordt gesteld dat verkeerseducatie nauwelijks invloed heeft op de verkeersveiligheid. Ook in de publicatie 'Door met duurzaam veilig', wordt vastgesteld dat het effect van alle gedragsbeïnvloedingsmaatregelen, behalve handhaving, moeilijk aan te tonen is. Ipe Veling gaat in een eerdere bijdrage in op het waarom van de beperkte werking van verkeersveiligheidseducatie, de concurrentie met andere verplaatsingskwaliteiten en de beperking door de ‘schoolse’ context. Ik ben van mening dat eerst het wezen en de aard van verkeerseducatie in de volle breedte in beschouwing moet worden genomen, teneinde iets over de invloed te kunnen zeggen.

Ik stel vast dat ‘verkeerseducatie’ een containerbegrip is, waar een scala aan activiteiten, inhouden, beïnvloedingsstrategieën en tactieken, organisaties en processen onder worden geschaard. Er zijn daarom ook verschillende definities en indelingen. Bovendien is er beslist geen overeenstemming over de beste aanpak of over wat goede kwaliteiten van verkeerseducatie moeten zijn, omdat er uiteenlopende visies op dit uiterst complexe terrein bestaan. Dat impliceert tevens dat er verschillende meningen zijn over hoe je de effectiviteit van verkeerseducatie kunt of moet vaststellen, of welke criteria je daar voor zou moeten hanteren.

Dat maakt de ontsluiting van dit terrein op zijn zachtst gezegd nogal weerbarstig. Het enige waar men het naar ik meen redelijk over eens is, is dat het directe effect van verkeerseducatie op de reductie van verkeersongevallen moeilijk aan te tonen is. Dat effect is ook niet van educatie te verwachten; het gaat namelijk om het verhogen van de potentie dat bepaald wenselijk (lees: veilig) gedrag in de geëigende situatie wordt vertoond. Of dat gedrag zich daadwerkelijk manifesteert hangt in de feitelijke dynamische en complexe verkeerssituatie van zoveel andere factoren af, dat de voorspellende kracht van de factor ‘educatie’ nooit zomaar uit die situatie kan worden geïsoleerd. (Laboratoriumsituaties waarin dat wel zou kunnen, vertonen op dit punt te weinig overeenkomsten met de dagelijkse realiteit).

Betekent dit nu dat we eigenlijk niets over verkeerseducatie kunnen zeggen, en de zaak maar op zijn beloop moeten laten? Neen, natuurlijk niet, want niet alles wat op het gebied van verkeerseducatie gebeurt, en dat is heel wat, is zonder meer goed of wenselijk te noemen. We streven kwaliteitsverbetering na, maar we moeten wel een basis vinden om iets over de kwaliteit van verkeerseducatie te zeggen.

De ijsberg als metafoor
Voor educatie kan het ijsbergmodel als metafoor dienen. De ijsberg laat zien hoeveel kwaliteiten er onder het waarneembare gedrag zitten. Voor wat betreft de verkeersveiligheid zien we in de praktijk alleen het topje van de ijsberg dat boven het water uitsteekt: we zien dat iemand het rode licht negeert en daardoor een conflict met kruisend verkeer krijgt, of dat iemand gaat slingeren en van de weg raakt, of dat een voertuig inrijdt op de staart van een file, enz. Deze waarneembare gebeurtenissen worden ook geregistreerd. Maar onder dat topje zit een enorme massa van samenhangende factoren die dat direct waarneembare gedrag teweeg kunnen hebben gebracht. Van een aantal factoren weten we wat meer, denk aan vermoeidheid, afleiding, gebruik van medicijnen, testosteron bij jeugdige bestuurders, ervaring in een verkeersrol, gevaarherkenning bij jonge kinderen, e.d., maar er zijn legio factoren waar we nog weinig kennis over hebben, zoals bijvoorbeeld de invloed van levensbeschouwing op veilig gedrag, compensatiegeneigdheid, sociale dominantie, motivatie, sterrenbeeld, enz., enz. Zo zouden we tienduizenden factoren die in het niet direct zichtbare deel van de ijsberg zitten als hypothetisch beïnvloedende factoren kunnen benoemen. Van al die factoren zouden we de aard en mate van samenhang moeten kunnen bepalen, en vervolgens nog de samenhang met wat je prototypische situaties zou kunnen noemen: situaties die er voor de veiligheid echt toe doen. Dan zouden we wat meer grip krijgen op de investering die onder in de ijsberg moet worden gepleegd om het topje te bewegen. U begrijpt het al, dat is onbegonnen werk. Daarom concentreren we ons voor wat betreft de educatie op:

• factoren die goed te beïnvloeden zijn
• factoren waarmee in de educatie zelf rekening moet worden gehouden (zoals leeftijd, interesse of ervaring)
• factoren waarvan bekend is of aannemelijk te maken dat ze een wezenlijke bijdrage aan het feitelijke gedrag leveren.

Over dit laatste punt kan worden opgemerkt dat dit altijd onderwerp van debat blijft, omdat nu eenmaal niet van alle factoren de aard en bijdrage met onze huidige meetmiddelen empirisch kan worden vastgesteld.

Veel beïnvloedingsprogramma’s op het terrein van de verkeerseducatie richten zich nog sterk op wat we het topje van de ijsberg kunnen noemen: het direct waarneembare gedrag. In de door het KPVV samengestelde toolkit permanente verkeerseducatie is te zien dat vaak het operationeel niveau van handelen wordt bestreken, en dat een aantal onderliggende factoren wel worden genoemd, maar dat daar weinig of geen interventies op worden gepleegd.

Met de positionering van de ijsbergmetafoor spreken we ook de verwachting uit dat het bewerken van de onderliggende lagen effectiever is om het topje in de goede richting te laten bewegen, dan het bewerken van het topje zelf, omdat het drijfvermogen niet in het topje zit, maar juist daaronder. Dit is een veronderstelling die de moeite van het onderzoeken en toetsen waard is.

Modelvorming
Om grip te krijgen op factoren die aan het waarneembare (on)veilige handelen ten grondslag liggen, zijn er vele modellen voorgesteld; denk aan risicomodellen, het model van Wagenaar, psychologische handelingsmodellen, gedragsontwikkelingsmodellen, taakbekwaamheidsmodellen, enz. Daarmee wordt de hiervoor beschreven uiterst complexe realiteit hanteerbaar gemaakt, maar we moeten ons ook realiseren dat aan elk model bepaalde veronderstellingen over de relevantie en de aard van gedragscomponenten ten grondslag liggen. Modellen zijn nu eenmaal werkelijkheidsreducerend, en hoe weten we of we de juiste reductie hebben gekozen?

Daarvoor zou toch een gedegen fenomenologische analyse verricht moeten worden, zodat we beter inzicht hebben in de betekenis van verschijnselen waarop de modellen zijn gefundeerd. Ik meen dat een dergelijke analyse nog niet beschikbaar is.

Waar wel aan wordt gewerkt is de scenario beschrijving, die ons zicht kan bieden op betekenisvolle gehelen van contextsituaties die bepalend zijn voor veiligheid. Daardoor kan een verzameling prototypische dynamische contexten worden ontwikkeld, die ook bij educatie kan worden gehanteerd.

Nieuwe, perspectiefrijke wegen?
Is het mogelijk om nieuwe wegen van verkeerseducatie in te slaan? Ik ben er persoonlijk van overtuigd dat het kan. Ipe Veling heeft er al op gewezen dat het in de huidige educatie ontbreekt aan instrumenten om het ‘willen’ van mensen te sturen. Dat is inderdaad een belangrijk element, maar er is meer. Allereerst moeten we nog eens goed tegen het licht houden over wat voor soort kennis, vaardigheden en motivatie we menen dat verschillende groepen verkeersdeelnemers moeten beschikken. We hebben in het verleden bijvoorbeeld heel veel geïnvesteerd in de kennis van formele verkeersregels en procedures, maar is dat wel de meest effectieve kennis? Als we in de verkeerswerkelijkheid kijken zien we dat mensen andere regels gebruiken dan in de wet staan, en dat ze ook andere procedures hanteren dan in het boekje zijn beschreven. Dat is natuurlijk niet voor niets zo. We zouden dat moeten begrijpen, om er vervolgens in educatie op in te spelen. Dat brengt automatisch een verbreding van het vakgebied met zich mee, want hier liggen meer algemene verschijnselen op het terrein van veilig handelen aan ten grondslag.

Verder is geconstateerd dat begripsvorming in het verkeer vaak gericht is op zogenoemd instrumenteel begrip (‘doe het maar zo, want zo staat het in het boekje’, of: ‘ik vertel het je toch’). Werkelijk inzicht in het hoe en het waarom van het systeem, en haar voor veiligheid constituerende elementen ontbreekt nog te vaak. Daarbij moet inleefbaar worden gemaakt hoe de gebruiker zelf onderdeel is van het systeem en hoe het eigen denken, persoonlijk functioneren en handelen dat systeem beïnvloedt. Voor wat betreft vaardigheden zijn elementen zoals perspectiefwisseling, strategische en tactische besluitvorming en brede anticipatie (niet alleen anticipatie van direct gevaar) nog te weinig ontgonnen. En voor wat betreft de motivatie (het ‘willen’), moet er nog een aanpak voor een echt integraal veiligheidsbesef worden ontwikkeld.

Didactische aspecten
De verandering van inhoud en niveau van gedragsaspecten kan niet los staan van een andere didactische aanpak. Op dat terrein is er beweging, zij het nog beperkt. Zo wordt nu vaak nog docerend gewerkt aan regels, en in de rijopleiding legt de docent uit, doet voor, en de leerling doet na. Voor het onderwijs is een didactische scenario-aanpak een mogelijkheid, die door Maria Kuiken is beschreven. Het gaat hier om didactisch genieke scenario’s, met een openheid en tevens probleemgerichtheid, waardoor de leerlingen zelf constructief hun ervaringen en ideeën kunnen inbrengen en toetsen, en aangezet worden tot doordenking en perspectiefwisseling. In de rij-opleiding is het mogelijk om met meer leerlingen in een auto te zitten en ze op elkaar te laten reageren. Ook kan rolwisseling worden gepleegd: de leerling legt de rijinstructeur uit hoe hij moet handelen en waarom. Op het terrein van de verkeersdidactiek kan en moet er nog veel ontwikkelingsonderzoek worden verricht.

Als er op de genoemde terreinen goede initiatieven worden ontplooid, is het een uitdaging om dit goed te monitoren en te evalueren. Mogelijk komen we dan tot een andere conclusie dan wat we nu vaak horen: dat al die verkeerseducatie toch maar weinig uithaalt.

Willem Vermeulen, Dienst Verkeer en Scheepvaart (DVS), Afdeling veiligheid

 
Auteur: Jacques Lorsheijd